Uno de los pilares de la Evaluación para el Aprendizaje es la centralidad que adquiere la retroalimentación para el desarrollo de la autonomía de los estudiantes, permitiéndoles tomar conciencia de lo que aprenden y cómo aprenden. Esto se debe a que la concepción que subyace a este modelo postula que los estudiantes son los protagonistas de su aprendizaje y que la evaluación debe entregarles información acerca de cómo se encuentran respecto de sus metas guiando las acciones de mejora con miras a desarrollar en estos la «habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje» (Unidad de Currículum y Evaluación, 2006, p. 24).

En este sentido, tener presente las consideraciones para la construcción de los ítems, contribuye a orientar prácticas de retroalimentación en el aula. Para el caso específico de la elaboración de opciones incorrectas o distractores, un criterio básico consiste en la selección de errores plausibles, es decir, construir opciones que «sean plausibles para el sujeto que no conoce la respuesta correcta y fácilmente desechable para el que la conoce» (Moreno & Martínez, 2004, p. 494). Una de las formas para lograr esto es mediante un riguroso proceso de construcción que permite someter cada ítem al análisis y discusión entre docentes elaboradores, quienes determinan, desde el conocimiento técnico y la experiencia en el aula, la pertinencia de los distractores de acuerdo a criterios formales y de contenido, haciendo especial hincapié en la capacidad de estos para capturar problemas de razonamiento propios de cada asignatura y errores comunes de los estudiantes observados a lo largo de su experiencia en los niveles evaluados.

Distintos estudios indican que a partir de los errores de los estudiantes se pueden generar instancias de aprendizaje significativas si son bien utilizados, puesto que permiten identificar, al momento de interpretar los datos, cómo están pensando los estudiantes al responder a un estímulo y cuánto se distancian del logro esperado (Metcalfe, 2017). Bajo esta perspectiva, resignificar el error en el contexto educativo, es decir, dejar de vincularlo con sanción y fracaso, resulta fundamental para transformarlo en una herramienta que promueva una cultura de la retroalimentación formativa construida a partir de la evidencia y la experiencia docente.

No obstante, para que realmente se reduzca la brecha entre el desempeño actual y el esperado, la retroalimentación debe guiar a los estudiantes para que avancen en su proceso de aprendizaje. Esto no se limita a escribir expresiones que expliciten si lo que se hizo es correcto o erróneo, sino que el desafío se amplía a entregar pistas claras que reorienten la marcha y que impacten en el progreso del aprendizaje y en la reducción de la brecha (Heritage, 2010).

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Tipos de errores frecuentes en Lenguaje y Matemática

A continuación, se presentan algunos de los errores frecuentes en el área de Lenguaje (Lenguaje y Comunicación y Lengua y Literatura) y de Matemática, que cometen los estudiantes y que pueden considerarse en la elaboración de distractores para ítems de selección múltiple:

 

Lenguaje y Comunicación – Lengua y Literatura

Tipo de error	Descripción
Responde a partir del conocimiento de mundo	Corresponde a un error más común de lo esperado, el estudiante responde a partir de su bagaje cultural, es decir, las experiencias que ha adquirido por su conocimiento del mundo que lo rodea.
Interpreta de forma literal	Este error se comete con frecuencia en los ítems cuya habilidad evaluada es la “interpretación”. El estudiante no logra responder el ítem de manera correcta, ya que se apega a lo que dice de forma “literal”. Un ejemplo de este tipo de ítems corresponde a los que evalúan interpretar el lenguaje figurado.
Utiliza marcas textuales equivocadas	Este error se ve influenciado por la lectura misma del texto y por la variada información que posee. El estudiante localiza marcas textuales del texto que no se relacionan directamente con el ítem consultado, lo que trae como consecuencia elegir un distractor distinto a la clave.
Localiza equivocadamente la información	Localizar información del texto se relaciona directamente con la habilidad que evalúan los ítems de información explícita. Los respondentes en ocasiones localizan información que no se vincula al ítem evaluado, debido a que localizan la información de forma errada, ya sea en el mismo párrafo o en otros párrafos dentro del texto.
Confunde las ideas principales con ideas secundarias	Esta situación refleja la dificultad para distinguir ideas principales y secundarias al leer un texto. Los distractores apuntan a que el estudiante sea capaz de realizar esa distinción. En este caso, si el estudiante no logra hacer esa diferencia, probablemente elegirá un distractor.

Por ejemplo:

Lee y responde la siguiente pregunta: ¿Cómo hacer una máscara? Materiales: – Toalla absorbente. – Cola fría. – Cintas de yeso. – Témperas de colores, pincel. Instrucciones: Sobre el rostro despejado se colocan capas húmedas de toalla absorbente. Se cortan trozos de cinta de yeso de acuerdo a la extensión del rostro y se humedecen en agua tibia. Los trozos se ponen sobre la cara, presionando con fuerza para que las telas adquieran la forma del rostro. Se deben colocar tres capas. Es importante dejar abierto el espacio de ojos, nariz y boca. Se retira la máscara y se deja secar. Una vez seca, se aplica abundante cola fría con un pincel para darle firmeza. Se decora pintándola con témpera e distintos colores. Según el texto, ¿qué se debe hacer para que la máscara adquiera firmeza? A. Colocarle tres capas de cintas de yeso. B. Presionarla con fuerza contra el rostro. C. Pintarla con témperas de distintos colores. D. Aplicarle abundante cola fría con un pincel.

En este ejemplo, al responder con la opción A, el estudiante centra su atención en las capas de yeso (o en la cantidad usada), las que podrían generar el efecto de “dar firmeza”, pero que en realidad corresponden a la estructura de la máscara. La elección de la opción B muestra un error del estudiante en la localización de la información, atraído por la frase “presionando con fuerza”, de sentido similar al enunciado. En la elección de la opción C, el estudiante se centra en un proceso posterior al que se le pregunta, fijando su atención en las últimas líneas del texto. En la elección de la respuesta correcta, opción D, el estudiante comprende la información solicitada por el enunciado, localizando correctamente las marcas textuales que le permiten responder.

Matemática

Tipo de error	Descripción
Conceptual	No comprende el concepto matemático y hace una utilización errada de este o lo asocia a un concepto similar pero que se desmarca del rigor matemático. Supone que la altura de un triángulo, siempre es un segmento que está al interior de este. Confunde los conceptos de mayor o menor.
Comprensión	Presenta dificultades para comprender lo que se le plantea, no permitiendo esto transformar el lenguaje común a lenguaje algebraico o matemático, al abordar distintas problemáticas vinculadas a contextos cotidianos. Realiza traducciones incorrectas de expresiones que aparecen en situaciones problemáticas. No logra interpretar coherentemente la información referente a una gráfica.
Operacional	Comprende la definición del concepto, propiedades, teoremas y axiomas, sin embargo, al realizar la aplicación de estas, incurre en faltas relacionadas a lo procedimental. No logra determinar jerarquías ni tipos de operaciones que intervienen en los términos de una ecuación.

Por ejemplo:

 

El estudiante que opta por la opción A, que es la respuesta correcta, realiza todos los pasos necesarios para calcular una sustracción de fracciones de distinto denominador: obtener fracciones equivalentes de igual denominador, luego restar los numeradores y conservar los denominadores para finalmente simplificar.  La elección de la opción B, muestra un error al establecer fracciones equivalentes, ya que iguala los denominadores a 15, pero los numeradores los obtiene por medio del “producto cruzado” multiplicando en este caso el numerador 14 por 3 y el numerador 1 por 15. Luego, continúa con los siguientes pasos, pero con el arrastre de este error. La opción C, corresponde al error más frecuente en este aprendizaje, el estudiante resta directamente los numeradores y los denominadores. En la opción D, calcula el mínimo común múltiplo para igualar los denominadores a 15, pero mantiene los numeradores y luego resta directamente estos numeradores. Este ejemplo presentado corresponde a un error de tipo operacional.

En los ejemplos graficados se observa cuáles son los errores más comunes de los estudiantes por disciplina. Sin embargo, solo conocer el error no mejorará los aprendizajes de los estudiantes de manera automática, por lo que se hace necesario la retroalimentación. Por medio de la retroalimentación, los estudiantes podrán superar las dificultades que se evidencian a través de los distractores, utilizando nuevas estrategias en el aprendizaje del contenido.

En síntesis, la aplicación de pruebas de ítems elaborados desde criterios como los señalados hasta acá, constituye una fuente de evidencia que nos permite obtener información confiable respecto del estado en que se encuentra el aprendizaje de nuestros estudiantes, y que, sumada a las distintas fuentes de evidencia recabadas durante el proceso evaluativo, contribuye a nuestra toma de decisiones, tanto frente a este aprendizaje como respecto de las prácticas docentes de enseñanza. Así, en el marco de cada disciplina, dicha evidencia contribuye a la resolución de interrogantes propias del proceso de enseñanza: ¿qué habilidades debo fortalecer?, ¿qué estrategias implementadas han sido las más efectivas?, ¿qué problemas se presentan de forma generalizada?, información que, a su vez, permitirá tomar decisiones más focalizadas y oportunas, diseñar remediales y ajustar nuestras planificaciones.

Bibliografía

• Unidad de Currículum y Evaluación. (2006). Evaluación para el aprendizaje: enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor, marzo 2006, p. 24

• Rodríguez, Rafael & Martínez, Rafael & Muñiz, José. (2004). Directrices para la construcción de ítems de elección múltiple. Psicothema, ISSN 0214-9915, Vol. 16, Nº. 3, 2004, pags. 490-497. 16. Ejemplos de Preguntas Educación Básica 2016.

• Rafael Moreno, Rafael J. Martínez y José Muñiz. CALIDAD DE LOS ÍTEMS DE LOS EXÁMENES PIR QUALITY OF THE CLINICAL PSYCHOLOGY INTERNSHIP (PIR) EXAMINATION ITEMS, Universidad de Sevilla y Universidad de Oviedo. http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1985.pdf

• Agencia de Calidad de la Educación. (2017). GUÍA DE USO: EVALUACIÓN FORMATIVA. Recuperado de: https://educrea.cl/wp-content/uploads/2019/10/Guia_de_Uso_Evaluacion_formativa.pdf

• Yáñez, V., Silva, L. (2019). Cuadernillo Técnico de evaluación educativa: uso de resultados y retroalimentación. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/publicaciones/uso-de-resultados-y-retroalimentacion/

• Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. New York: Columbia University.

• Heritage, M. (2010). Formative Assessment: Making it Happen in the Classroom. California, EE.UU